Μετατοπίσεις της σύγχρονης τέχνης και η σημασία τους για την εικαστική εκπαίδευση των αρχιτεκτόνων / Shifts in contemporary art and their implications

Μετατοπίσεις της σύγχρονης τέχνης και η σημασία τους για την εικαστική εκπαίδευση των αρχιτεκτόνων. Γνωρίζουμε σήμερα ότι έχει αλλάξει ριζικά το πεδίο της αρχιτεκτονικής, το πεδίο της τέχνης και τα μεταξύ τους όρια. Στην πρακτική της αρχιτεκτονικής, «ερχόμαστε από μια παράδοση οικοδόμησης μνημείων, αλλά σήμερα είμαστε σχεδόν ολοκληρωτικά βυθισμένοι στο σχεδιασμό για καθημερινά περιβάλλοντα.»1 Το καθημερινό περιβάλλον είναι τώρα αντικείμενο της αρχιτεκτονικής, υποστηρίζει στο ίδιο κείμενο ο John Hebraken, αλλά χρειάζεται να το διδάξουμε. Συνειδητοποιούμε ότι αντικείμενο της εκπαίδευσης δεν είναι πια η κατάρτιση του αρχιτέκτονα, αλλά η σπουδή της αρχιτεκτονικής σ’ ένα ευρύ γνωσιοθεωρητικό πεδίο. Ο ίδιος ο σχεδιασμός δεν αναφέρεται σε μια κεντρική και αυτόνομη πράξη, αλλά αποκτά νόημα ως πολλαπλότητα χειρισμών και εύρος διαμοιρασμένων δραστηριοτήτων στο περιβάλλον. Μέχρι σήμερα η εικαστική παιδεία των αρχιτεκτόνων συνδιαμόρφωνε την ιδέα του «αρχιτέκτονα-καλλιτέχνη», με βάση ένα πρόγραμμα που έδινε προτεραιότητα στην αισθητικά αυτόνομη λειτουργία και ρόλο των μορφών, μέσα στο πλαίσιο της συστηματικής θεωρίας αντίληψης του χώρου, όπως την καθιέρωσαν στα μέσα της δεκαετίας του ’50 οι Colin Rowe, Robert Slutzky και John Hejduk, διδάσκοντες τότε στο Πανεπιστήμιο του Τέξας στο Austin. Προσαρμόζοντας το μοντέλο οπτικής αντίληψης του Kepes και του Moholy-Nagy στην αρχιτεκτονική, οι “Texas Rangers” απογύμνωσαν την έρευνα των μορφών από την ουτοπική πίστη κοινωνικού μετασχηματισμού, προάγοντας αποκλειστικά την εικαστική αντίληψη σ’ ένα α-χρονικό, α-ιστορικό πλαίσιο. Αποτέλεσμα αυτής της εκπαιδευτικής μεθόδου ήταν η πίστη στην αισθητική αυτονομία της αρχιτεκτονικής και η αδυναμία σύνδεσης της με την κοινωνική και γεωπολιτική σφαίρα, η αυξανόμενη υπεροψία του αρχιτέκτονα και η έλλειψη στρατηγικών συσχέτισης με τις τοπικές κοινότητες. Η κυριαρχούσα στην εικαστική εκπαίδευση ιδέα της τέχνης και του καλλιτέχνη ως α-ιστορικούς διαμορφωτές καλού γούστου είναι μια από τις αιτίες έξαρσης των φαινομένων αισθητικοποίησης στην αρχιτεκτονική. Η εικαστική παιδεία στην αρχιτεκτονική δεν έχει σήμερα το ρόλο της αποκλειστικής μορφολογικής διερεύνησης των απεικονιστικών μέσων, της «τεχνικής» εμβάθυνσης σε μεμονωμένα εκφραστικά μέσα, του διαχωρισμού της πρακτικής από τη θεωρία, ούτε της μονοκαλλιέργειας της ατομικής έκφρασης. Διαμέσου της διδασκαλίας των εικαστικών τεχνών μπορούμε να θέσουμε ερωτήματα για την πρόσληψη της τέχνης, την κατασκευή ταυτότητας και μνήμης, να συσχετίσουμε το σχεδιασμό του χώρου με την κριτική της ανθρώπινης κατοίκησης, την αρχιτεκτονική με την καθημερινή ζωή, να διερευνήσουμε τη σημασία του σώματος και των ζωντανών τεχνών στην αντίληψη του χώρου. Τι άλλαξε στην τέχνη; Ασφαλώς η σημερινή σκηνή της σύγχρονης τέχνης εμφανίζεται ως αποτέλεσμα της στροφής των πρακτικών τέχνης κατά τις δεκαετίες του ’60 και του ’70. Από τότε μέχρι τώρα, άλλαξαν τα πάντα: ο ρόλος του καλλιτέχνη, τα μέσα και οι μέθοδοι δημιουργίας, η στάση απέναντι στην αναπαράσταση και την πραγματικότητα. Αλλά αυτό που μας ενδιαφέρει εδώ είναι η κυρίαρχη σήμερα σημασία του τόπου στην παραγωγή, έκθεση και πρόσληψη της τέχνης. Η στροφή της σύγχρονης τέχνης προς τη χωρική και εθνογραφική συνθήκη, η καλλιτεχνική δραστηριότητα στον κοινωνικό χώρο, με όρους σχεδιασμού, παρέμβασης και συμμετοχής, που θα ονομάζαμε πολύ γενικά τέχνη του πεδίου (site-specific), έχει προκαλέσει μια σειρά προβληματισμών ανάμεσα σε θεωρητικούς τέχνης, καλλιτέχνες και αρχιτέκτονες για την ταυτότητα του ενδιάμεσου χώρου τέχνης και αρχιτεκτονικής. Η «αρχιτεκτονική της τέχνης» και η τέχνη της αρχιτεκτονικής, μέσα στα θεσμικά και γνωστικά όριά τους, μοιράζονται κοινές μεθόδους εργασίας και πρακτικές σχεδιασμού του καθημερινού χώρου. Η σύγκλιση αυτή, που τροφοδοτείται από τη σημερινή καλλιτεχνική παραγωγή και από ισχυρά δίκτυα συνεργασιών ανάμεσα σε αρχιτέκτονες και καλλιτέχνες, δημιουργεί νέες δυνατότητες για την πρακτική της αρχιτεκτονικής, αλλά και επιδρά στον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε την ίδια την αρχιτεκτονική ως σύστημα γνώσης. Η αλλαγή των τρόπων με τους οποίους συζητάμε και κατανοούμε σήμερα τις σχέσεις τέχνης και αρχιτεκτονικής, εξαιτίας ακριβώς των μετατοπίσεων και στις δύο περιοχές, μας οδηγεί σ’ έναν αναπροσδιορισμό του ρόλου και της θέσης των μαθημάτων των εικαστικών τεχνών στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Aφήνοντας έξω τις επιδράσεις από τους τομείς της γενικής εκπαίδευσης, των κοινωνικών επιστημών και της τεχνολογίας, Θα αναφερθώ σε τρία σημεία όπου εντοπίζονται σήμερα καθοριστικές αλλαγές στις πρακτικές της σύγχρονης τέχνης, και τα οποία οφείλουμε να πάρουμε υπ’ όψιν στην εικαστική εκπαίδευση των αρχιτεκτόνων: Α) στη μετάβαση από την παραγωγή σταθερών αναπαραστάσεων στην παραγωγή έργων που οργανώνουν σύνθετες διαδικασίες παρέμβασης στο δημόσιο χώρο, στην πόλη και στην καθημερινή ζωή. Β) στην ιστορική μετάβαση από «ειδικές» σε «γενικές» μορφές τέχνης, από την αισθητική των μεμονωμένων μέσων στην αισθητική της συναρμογής ανάμεσα στα μέσα. Γ) στη σύλληψη της δημιουργικής διαδικασίας όχι μόνο ως εκφραστικής δυνατότητας αλλά και ως διαπροσωπικής επικοινωνίας, διάδρασης και συμμετοχής. Α. εργασίες πεδίου: ανάμεσα στην αρχιτεκτονική και την τέχνη Σήμερα σκεφτόμαστε την τέχνη λιγότερο ως παραγωγή αναπαραστάσεων και περισσότερο ως σχεδιασμό και οργάνωση συμβάντων κατοίκησης στους χώρους της καθημερινής ζωής. Και τον καλλιτέχνη αντί για παραγωγό αισθητικών αντικειμένων, κάποιον ο οποίος διαχειρίζεται την πληροφορία, προσφέρει εργαλεία για χρήσεις, ή διερευνά την πρόσληψη της τέχνης μέσα στις βιοπολιτικές σχέσεις της πραγματικότητας. Η μετάβαση αυτή, από την δημιουργία αντικειμένων στο σχεδιασμό συμβάντων, από το σταΘερό έργο στη διαδικασία, από την αισθητική στη χρήση, σημαίνει και την εκ νέου πραγμάτευση της θέσης της τέχνης και του καλλιτέχνη στην κοινωνία και τους θεσμούς. Δοκιμάζεται η λειτουργία του έργου και έξω από τα στενά πλαίσια του συστήματος της τέχνης (τόποι παραγωγής – έκθεσης). Σκεφτόμαστε την τέχνη του πεδίου όχι ως ειδική καλλιτεχνική κατηγορία, αλλά ως πολιτισμική διαμεσολάβηση που τέμνει τους λόγους της αρχιτεκτονικής, της τέχνης, του αστικού σχεδιασμού, της πολιτικής.2 Ήδη από τις αρχές του 20ου αιώνα, η ιστορική πρωτοπορία της τέχνης (κονστρουκτιβισμός και νταντά) παρείχε νέους τρόπους άμεσης συσχέτισης με το χώρο και τη διάρκεια, οργανώνοντας συμβάντα, παρεμβάσεις στον αστικό χώρο, σωματικές δράσεις, κ.α. Tα κινήματα της «νέο-πρωτοπορίας» μετά το 1960, επέκτειναν τις δραστηριότητες αυτές, δίνοντας νέες απαντήσεις στα ζητήματα της αισθητικής αυτονομίας, της διάρκειας και της αφηγηματικότητας. Με την επέκταση του έργου τέχνης από το ιδιωτικό καλλιτεχνικό σύστημα έκφρασης-έκθεσης στην επικράτεια του δημόσιου χώρου, ήδη βρισκόμαστε μέσα στο πεδίο άσκησης της αρχιτεκτονικής. Aρχίζουμε να κατανοούμε ότι δεν είναι μόνο οι αργές δομές σχεδιασμού που μπορούν να παράγουν αρχιτεκτονική σκέψη, αλλά και οι εφήμερες in-situ σκηνοθεσίες μικρο-περιβαλλόντων, που εδώ και τώρα αλλάζουν την αντίληψη και τις σημασίες του καθημερινού χώρου. Σήμερα, με την επίδραση νέων πολιτισμικών, κοινωνικών και τεχνολογικών παραδειγμάτων που θα χρειάζονταν εκτενή πραγμάτευση, οι καλλιτεχνικές πρακτικές πεδίου (site-specific) εγκαθιστούν νέους τρόπους παραγωγής αρχιτεκτονικής εμπειρίας. Ωστόσο, δεν είναι μόνο οι χωρικές συνθήκες έκθεσης του έργου που αλλάζουν, αλλά και μια σειρά από παραδοχές της τέχνης που σχετίζονται με τη υλική και αισθητικά αυτόνομη υπόσταση του έργου, τους ρόλους καλλιτέχνη και θεατή, καθώς και την ίδια τη δημιουργική διαδικασία. Στους καινοφανείς τρόπους σχεδιασμού παρεμβάσεων και μικρο-συμβάντων που επιχειρεί σήμερα η σύγχρονη τέχνη, θα πρέπει να δεί κανείς τη συνέχεια μιας γενεαλογίας εννοιολογικών και τοπιακών έργων, που κατά τις δεκαετίες του ’60 και του ’70, συστηματικά αμφισβήτησαν την αυτονομία της δημιουργικής διαδικασίας και κατανόησαν το θεσμικό πλαίσιο της τέχνης (τους χώρους έκθεσης, την αγορά, την κριτική, κ.λπ.) ως εσωτερικό πεδίο δράσης του έργου. Η έννοια του site-specific για πρώτη φορά αναθεωρείται έτσι ώστε να περιλαμβάνει, εκτός από το φυσικό ανάγλυφο του τόπου, το σύνολο των θεσμών (κοινωνικών, πολιτικών και πολιτισμικών) που το διαμορφώνουν και που άλλοτε παρέμεναν εκτός της αισθητικής εμβέλειας του έργου. Αυτή η αλλαγή έδωσε στην τέχνη τη δυνατότητα να παρεμβαίνει στο σύνολο των περιστάσεων και θεσμών, εντός των οποίων δρά η αρχιτεκτονική: στα συστήματα χρήσης, ανάθεσης, πρόσληψης, κ.λπ. (βλ. τις χαρτογραφήσεις του Hans Haacke στο Μανχάταν, ή το έργο του Matta-Clark.) Η κατανόηση του τόπου ως σύνθετου δίκτυου θεσμών, ιδεολογιών και δραστηριοτήτων οδηγεί σε κριτικές παρεμβάσεις τέχνης για τις οποίες απαιτείται ενεργοποίηση διαδικασιών σχεδιασμού, πολλαπλών συνεργασιών και διαπραγματεύσεων (project-based, context-specific, community-specific). O σχεδιασμός, η κατασκευή, η χρήση, η συνεργασία, η οργάνωση δεδομένων της πραγματικότητας, μέσα που παραδοσιακά χρησιμοποιεί η αρχιτεκτονική, αποτελούν τώρα καλλιτεχνικά μέσα και τεκμηριώνονται ως τέτοια. Δεν είναι ουδέτερες διαδικασίες προς ένα τελικό έργο, αλλά χωρικές δραστηριότητες, που έχουν συλληφθεί στην προοπτική πολλαπλών αισθητικών συσχετίσεων με το κοινό, αποδίδοντας στον τόπο μια δυναμική διαμόρφωσης. Παρατηρεί κανείς σήμερα, αφ’ ενός μια καθοριστικής σημασίας μεταφορά και μεταστοιχείωση πρακτικών αρχιτεκτονικής από την τέχνη, και αφ’ ετέρου μια νέα έμφαση από τους αρχιτέκτονες, στο σχεδιασμό ως διαμοιρασμένης δραστηριότητας σ’ ένα διαρκώς μετασχηματιζόμενο περιβάλλον, που κατανέμει την ευθύνη, τις δεξιότητες και τη γνώση σε πολλαπλές και διακριτές περιοχές και δίκτυα. Η εικαστική εκπαίδευση, στρεφόμενη σε μια συστηματική διερεύνηση του ενδιάμεσου χώρου των εργασιών πεδίου με κριτική πρακτική των αναπαραστατικών μέσων, μπορεί να ευαισθητοποιήσει σε διαφορετικούς τρόπους κατανόησης του καθημερινού χώρου, να εστιάσει σε νοήματα και πρακτικές που διευρύνουν ένα υπόβαθρο σχεδιαστικής πράξης, ή ακόμα, που διευρύνουν το χώρο άσκησης και συζήτησης της αρχιτεκτονικής. Β. αισθητική της συναρμογής «Η σύγχρονη τέχνη δεν παράγει νέες μορφές δημιουργίας, αλλά νέους συσχετισμούς ανάμεσα στις εικόνες και στο περιβάλλον τους» (Boris Groys) «… η πρακτική δεν ορίζεται σε σχέση με ένα δεδομένο μέσο, αλλά περισσότερο σε σχέση με τους λογικούς χειρισμούς πάνω σ’ ένα σύνολο πολιτισμικών όρων, για τους οποίους οποιοδήποτε μέσο –φωτογραφία, βιβλία, γραμμές σε τοίχους, ή η ίδια η γλυπτική – μπορεί να χρησιμοποιηθεί.» (Rosalind Krauss) Η δεύτερη θεμελιώδης μετατόπιση που μας ενδιαφέρει εδώ σχετίζεται με το ιστορικό πέρασμα από τις ειδικές στις γενικές κατηγορίες τέχνης, ή αλλιώς, με το πέρασμα από μια ιστορική συνθήκη διάκρισης των καλλιτεχνικών ειδών σε ειδικές και αισθητικά αυτόνομες περιοχές, όπως η ζωγραφική και η γλυπτική, σε μια άλλη, όπου τα υλικά και τα μέσα της τέχνης καθορίζονται ανάλογα με τις εννοιολογικές και προγραμματικές προτάξεις. Οι κατηγορίες της εννοιολογικής τέχνης, της περφόρμανς, της περιβαλλοντικής τέχνης, που εμφανίστηκαν τις δεκαετίες του ’60 και του ’70, δεν ήσαν νέα είδη τέχνης, εξίσου αυτόνομα με τα κλασικά, αλλά γενικές κατηγορίες που ενσωμάτωναν ένα πλήθος από ετερογενή μέσα, πρακτικές και αντιληπτικές καταστάσεις. Ταυτόχρονα, η ζωγραφική και η γλυπτική, μετά τον μινιμαλισμό, απώλεσαν την αισθητική τους αυτονομία, ενσωματώνοντας πλήθος μη-ζωγραφικών και μη-γλυπτικών μέσων, όπως η γλώσσα, η φωτογραφία, σειριακά και βασισμένα στο χρόνο μέσα ή ακόμα και σωματικές δράσεις και χωρικές εγκαταστάσεις. Η υλικότητα του αναπαραστατικού μέσου δεν είναι εκείνη που καθορίζει την ιδιαιτερότητά του, αλλά αντίθετα, η «ιδιοσυστατική του ετερογένεια» (R. Krauss), το γεγονός ότι πάντα διαφέρει από τον εαυτό του, δημιουργώντας γέφυρες μ’ ένα σύνολο πολιτισμικών όρων, διακαλλιτεχνικών μέσων και επιστημονικών πρακτικών. Διαφάνηκε γρήγορα, σε όλα τα κινήματα της νέο-πρωτοπορίας, η ανάγκη συγκρότησης καλλιτεχνικών τρόπων που να διαχειρίζονται το σύνθετο αυτό υλικό από γνώσεις και μέσα. Ο μινιμαλισμός έδειξε ότι η δομική προσέγγιση, το σύστημα, το πρόγραμμα μπορούν να είναι μέσα ανανέωσης της τέχνης. Στη σημερινή εποχή του post-production και μετά την αισθητική του ready-made, η εικαστική δραστηριότητα, έχοντας αφήσει πίσω την χειρωνακτική δεξιότητα, τη μίμηση της φύσης και το ιδεώδες της προσωπικής έκφρασης, αναλαμβάνει να αλλάζει έννοιες και χρήσεις της πραγματικότητας, να ανασυντάσσει ήδη υπάρχουσες μορφές παρά να επινοεί καινούργιες.3 Δημιουργείται η ανάγκη για νέες δεξιότητες, που δεν βασίζονται τόσο στην καλλιέργεια του ίδιου του μέσου, όσο στην ικανότητα αντίληψης των διαφορών των μέσων, των συναρμογών τους, καθώς και των δυνατοτήτων τους να παραπέμπουν σ’ ένα ευρύ πεδίο εξω-καλλιτεχνικών αναφορών. Η εικαστική εκπαίδευση στην αρχιτεκτονική χρειάζεται να αντανακλά την μετατόπιση αυτή της τέχνης από το μέσο στο μετά-μέσο, από την παραγωγή εικαστικών αντικειμένων στο εικαστικό συμβάν που σχεδιάζεται και υλοποιείται με μια σειρά σύνθετων επιλογών και συσχετίσεων. Αυτό σημαίνει εξοικείωση με όσο το δυνατόν περισσότερα μέσα, ανάπτυξη δεξιοτήτων ενσωμάτωσης των διαφορετικών μέσων σε νοηματικές κατασκευές και αφηγηματικά σενάρια, αλλά και εκφραστική διαχείρηση διακαλλιτεχνικών και διεπιστημονικών συμμίξεων. Ακόμα, ανάπτυξη δεξιοτήτων διατύπωσης καλλιτεχνικών υποθέσεων, σεναρίων και μεθόδων εργασίας. Η μετατόπιση αυτή της εκπαίδευσης της τέχνης από το media-specific στο context-specific θέτει υπό ερώτηση την μέχρι τώρα κυριαρχούσα μονοκαλλιέργεια της οπτικής αντίληψης στο σχεδιασμό και στην αντίληψη του χώρου. Είναι επείγον, σε μια αρχιτεκτονική παιδεία που προάγει την οπτικότητα και επιβραβεύει μορφολογικές καινοτομίες, να αναπτύξουμε σωματικούς και ολικούς τρόπους κατανόησης του χώρου, ενεργοποιώντας απτικές αισθήσεις που συνήθως αποκλείονται ή υποβαθμίζονται στις αρχιτεκτονικές σπουδές. Εδώ, οι διερευνήσεις, μεθοδολογίες και πρακτικές που ανέδειξε η τέχνη του περιβάλλοντος (land art) και η εννοιολογική τέχνη, δομώντας υβριδικές αναπαραστάσεις πάνω στην τοπικότητα της εμπειρίας, συνεχίζουν να παραμένουν εκτός της βασικής εικαστικής εκπαίδευσης στην αρχιτεκτονική. (Η κριτική της οπτικότητας από την εννοιολογική τέχνη, είχε ως συνέπεια να αναδειχθεί η σημασία των σωματικών, χωρικών και επιτελεστικών μέσων σε μια ολόκληρη γενεαλογία έργων στον ενδιάμεσο χώρο τέχνης-αρχιτεκτονικής, με χαρακτηριστικό παράδειγμα το έργο του Acconci.) Γ. η αισθητική της συσχέτισης, το παράδειγμα της συνεργασίας και ο ρόλος της άτυπης εκπαίδευσης Η επανάκτηση του δημόσιου χαρακτήρα της τέχνης, εκτός του παραδοσιακού περιβάλλοντος του μουσείου, με πράξεις παρουσίας και όχι αναπαράστασης, με οργάνωση μικρο-περιβαλλόντων ή μικρο-ουτοπιών στο χώρο της πόλης, με χρήση πληροφοριακών δικτύων ή σωματικών επαφών, έστρεψε την προσοχή στις διαδικασίες συγγραφής και επικοινωνίας του έργου. Ανανεώνοντας την μοντέρνα παράδοση συμμετοχικών πρακτικών, η «νέα τέχνη του δημόσιου χώρου» (new genre public art) και ένα πλήθος σύγχρονων ανομοιογενών έργων που χρησιμοποιούν μορφές διαλόγου και ανταλλαγής στον κοινωνικό χώρο (relational aesthetics, dialogical art, dialogue-besed public art), προσβλέπουν στις δυνατότητες παραγωγής συλλογικού νοήματος στο σημείο διασταύρωσης του έργου με τον θεατή (ή με τον πολίτη, ως πρόσωπο που συμμετέχει χωρίς να γίνεται μέρος του θεάματος του έργου). Διερευνάται δηλαδή όχι ο προσωπικός συμβολικός χώρος, όπως επενδύεται σε μια εικόνα ή ένα αντικείμενο, αλλά η αισθητική των ανθρώπινων διαδράσεων μέσα σε εν εξελίξει διαδικασίες επιτέλεσης που εμπλέκουν διαφορετικές κοινωνικές ομάδες, ή ακόμα, περιλαμβάνουν συλλογικά σχήματα συνεργασίας και ομάδες δράσης. Οι πρακτικές αυτές, θέτοντας με διαφορετικό τρόπο το πρόβλημα της δημιουργικής διαδικασίας και της επικοινωνίας του έργου, αποδίδοντας έμφαση στις συνθήκες και μεθόδους πρόσληψης του νοήματος, ανοίγουν σημαντικές δυνατότητες στην εικαστική εκπαίδευση, καθώς νέες δεξιότητες μπορούν να καλλιεργηθούν για τη διαχείρηση μορφών συλλογικότητας και συνεργασίας, όπως και νέοι τρόποι ανταλλαγής και παραγωγής της γνώσης. Η απομόνωση των σπουδαστών από τον πραγματικό κόσμο, η μονοκαλλιέργεια της ατομικής έκφρασης, η έλλειψη δεξιοτήτων συνεργασίας, η τοπική δομή του studio σε μια εποχή διασύνδεσης της γνώσης, η κυριαρχία της αποκλειστικής σχέσης διδάσκοντα – διδασκόμενου, είναι παιδαγωγικές που έχουν σοβαρές αρνητικές επιπτώσεις στην επαγγελματική πρακτική του αρχιτέκτονα και στην πρόσληψη αυτής της πρακτικής από το κοινό. Η ανατροπή είναι εξαιρετικά δύσκολη, καθώς ένα ολόκληρο σύστημα αξιών βασίζεται σ’ αυτές ακριβώς τις μεθόδους εκπαίδευσης. H συνεργασία αποτελεί ήδη έναν τόπο (site) της σύγχρονης τέχνης, μια site-specific πρακτική που μόλις αρχίζουμε να διαισθανόμαστε τις αισθητικές δυνατότητές της.4 H συνεργασία ως τόπος εικαστικής πρακτικής μπορεί να προσφέρει λύσεις στα διαπιστωμένα προβλήματα έλλειψης συνεργασίας, ομαδικής εργασίας και δεξιοτήτων επικοινωνίας στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση.5 Στο πλαίσιο των νέων αναγκών που δημιουργούν οι διασυνδεμένες σήμερα κοινωνίες της γνώσης, η εμπειρία της συνεργασίας και της ενεργούς μάθησης μπορεί να εμπλουτιστεί με τη χρήση πληροφοριακών τεχνολογιών που εγκαθιστούν παράλληλα με τις εργασίες στο εργαστήριο, εικονικά περιβάλλοντα ανταλλαγής γνώσης, σύγχρονα ή ασύγχρονα, ανάμεσα σε διαφορετικούς ανθρώπους και κοινωνικές ομάδες, ανάμεσα σε διδάσκοντες, διδασκομένους και ειδικούς προσκεκλημένους από απόσταση. Οι μηχανισμοί απόμακρης συσχέτισης μέσω πληροφοριακής τεχνολογίας (mailing lists, weblogs, ftp) μπορούν να ειδωθούν όχι ως απλά εργαλεία, αλλά ως αισθητικοί μηχανισμοί προς διερεύνηση: τα τελευταία χρόνια, καλλιτεχνικά παραδείγματα βασισμένα στην αισθητική της διαδικτύωσης (networking) και στη θεωρία των μέσων, ενσωματώνουν μεθοδολογίες και πρακτικές συσχέτισης που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην εκπαίδευση της τέχνης. (βλ. εδώ τα Εργαστήρια Διατόπια και Αποθήκες, στο Τμήμα Αρχιτεκτόνων του Πανεπιστημίου Πατρών.) Δομές άτυπης εκπαίδευσης, όπως τα εργαστήρια (workshops) συμβάλλουν στη διερεύνηση παρόμοιων πρακτικών, καθώς αποτελούν εντατικά αλλά και ελεύθερα περιβάλλοντα ανταλλαγής ιδεών και παραγωγής έργου σε πραγματικές τοπικές ή υπερτοπικές συνθήκες. Η εικαστική εξάσκηση στα μέσα τεχνολογικής συνεργασίας μπορεί να συμπληρώνει τις αναπτυσσόμενες σήμερα τάσεις χρήσης των υπολογιστών στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό, υπό μορφή «εικονικών περιβαλλόντων εκπαίδευσης» (virtual studio), διευρύνοντας την εμπειρία του σχεδιασμού έξω από τα όρια του εργαστηρίου.6 Συνοψίζοντας, θεωρώ ότι οι τρεις αυτές γενικές κατευθύνσεις στο σύστημα της σύγχρονης τέχνης μπορούν να αποτελέσουν αφορμή προβληματισμού για την αναθεώρηση της σημασίας, των στόχων και μεθόδων εικαστικής εκπαίδευσης του αρχιτέκτονα. Η μετάβαση από το εικαστικό αντικείμενο στο εικαστικό συμβάν μπορεί να εμπλουτίσει το ακαδημαϊκό πρόγραμμα με τη διδασκαλία πρακτικών, μεθόδων και θεωριών εικαστικού σχεδιασμού στο δημόσιο χώρο, εισάγοντας τον σπουδαστή σε διαφορετικούς τρόπους κατανόησης και κριτικής παρέμβασης στον καθημερινό χώρο της πόλης. Η μετατόπιση από το media-specific στο context-specific μπορεί να αλλάξει την έμφαση, από τη μονοκαλλιέργεια των σταθερών μέσων αναπαράστασης, στη μαθητεία κριτικής χρήσης των μέσων, μεταφράσεων ανάμεσα στα μέσα, αισθητικής συναρμογής των μέσων, μέσα σε σενάρια που ενσωματώνουν και διερευνούν συνάφειες με πραγματικά περιβάλλοντα. Ακόμα, θέτοντας στο επίκεντρο της πρακτικής σωματικούς και απτικούς τρόπους γνώσης του χώρου, μπορεί να αναδείξει κανείς εστίες αντίστασης απέναντι στην κυριαρχία της οπτικότητας και της απλουστευτικής σύνδεσης των μορφών με έννοιες στην αρχιτεκτονική (literalism). Τέλος, η συσχέτιση και η συνεργασία ως τόποι εικαστικής πρακτικής, μεταφερμένοι στο εργαστήριο ως εμπειρικές παιδαγωγικές και θεματικές περιοχές, μπορούν να συμβάλουν στην εξωτερίκευση και ανταλλαγή της γνώσης, στην ανάπτυξη της αισθητικής της συνεργασίας και στην προετοιμασία κριτικών πρακτικών συλλογικής δημιουργίας. [Εισήγηση στο Συνέδριο Εικαστική Αγωγή και Αρχιτεκτονική Εκπαίδευση, Τομέας Αρχιτεκτονικού Σχεδιασμού και Εικαστικών Τεχνών, Τμήμα Αρχιτεκτόνων, ΑΠΘ, (18-19.03.05)] Σημειώσεις 1. John Habraken, Questions That Will Not Go Away: Some Remarks on Long-Term Trends in Architecture and their Impact on Architectural Education, European Association for Architectural Education Bulletin, 68, Feb 2004, σ. 42. 2. βλ. Deutsche, Rosalyn, Evictions: Art and Spatial Politics, Cambridge: MIT Press, 1996 3. Βλ. και Bourriaud, N., Postproduction, Les Presses du reel, 2003. 4. Βλ. και Κούρος, Πάνος, Το Παράδειγμα της Συνεργασίας, Εισήγηση στα πλαίσια της ελληνικής συμμετοχής στην 9η Μπιενάλε Αρχιτεκτονικής της Βενετίας, Μουσείο Μπενάκη, 20.12.04-23.1.05 5. Rosy Parnell, Knowledge Skills and Arrogance: Educating for Collaborative Practice, EAAE Bulletin 65, 1/2003. 6. Andia, Alfredo, Reconstructing the Effects of Computers on Practice and Education during the Past Three Decades, JAE, 2002, σ.7-13

Shifts in contemporary art and their implications in the art education of architects. We know today that radical changes have occurred in the field of architecture, the field of art and the boundaries between the two. In the practice of architecture, “we come from a tradition of building monuments, but today we are almost entirely absorbed in designing everyday environments.”1 The everyday environment is now an object of architecture, as John Hebraken wrote in the same article, but we need to teach this. We realize that the object of education is no longer the training of the architect, but the study of architecture within a wide cognitive-epistemological field. Design does not refer to a central and autonomous act, but acquires meaning as a multiplicity of operations and a range of distributed activities in the environment. Until now, the visual arts education of architects contributed to the shaping of the notion of the “architect/artist”, based on a program that gave precedence to the aesthetically autonomous function and role of forms, within the context of the systematic theory of space perception, as it was established in the mid-fifties by Colin Rowe, Robert Slutzky and John Hejduk, who at the time were teaching at the University of Texas at Austin. By adapting Kepes’s and Moholy-Nagy’s model of visual perception to architecture, the “Texas Rangers” stripped the investigation of architectural forms of the utopian faith in social transformation, exclusively promoting visual perception to an atemporal, ahistoric context. The result of this educational method was the faith in the aesthetic autonomy of architecture and the inability to connect it to the social and geopolitical sphere, the increasing arrogance of the architect, and the lack of relational strategies towards local communities. The concept, predominant in visual arts education, of art and the artist as ahistorical shapers of good taste is one of the reasons for the upsurge of aesthetization phenomena in architecture. Visual arts education in architecture today does not aim at the exclusive formal investigation of representational media, at “technical” probing into segregated mediums of expression, at the separation between practice and theory, or at the monoculture of individual expression. Through the teaching of visual arts, we can pose questions concerning the perception of art and the structuring of identity and memory; we can relate the designing of space to the critique of human habitation, architecture to everyday life; and we can explore the significance of the body and the living arts in the perception of space. What has changed in art? Certainly, today, the contemporary art scene has emerged as a result of the shift of art practices during the sixties and seventies. From then until now, everything has changed: the role of the artist, the media and methods of creation, our stance towards representation and reality. But what concerns us here is the, nowadays predominant, significance of the site in the production, exhibition and perception of art. The shift of contemporary art towards the spatial and ethnographic condition and artistic activity in the social sphere – in terms of design, intervention and participation, which we would refer to in general as site-specific art – has provoked concerns among art theorists, artists and architects as to the identity of the intermediate space between art and architecture. The “architecture of art” and the art of architecture, within their institutional and cognitive limits, share common methods and practices in the design of everyday space. This convergence, which is supported by today’s artistic production and powerful collaboration networks between architects and artists, creates new possibilities in the practice of architecture, while it also affects the way in which we perceive architecture itself as a system of knowledge. The change today in the ways we discuss and understand the relations between art and architecture, precisely because of the shifts in both areas, leads us to a redefining of the role and the place of visual arts courses in architectural education. Not taking into account the effects of the general education sectors, the social sciences and technology, I will refer to three significant changes in contemporary art practices today, which we ought to take into account in the visual arts education of architects: a) the transition from the production of stable representations to the production of works that organize complex intervention processes in public space, the city and daily life; b) the historical transition from “particular” to “general” art forms, from the aesthetics of isolated media to the aesthetics of assemblage among media; and c) the conception of the creative process, not only as expressive possibility but also as interpersonal communication, interaction and participation. Α. Site-specific works: between architecture and art Today, we think of art less as the production of representations and more as the design and organization of habitation events, in places of daily life. And we think of the artist not as producer of aesthetic objects, but as someone who can manage information, offer tools for various uses, or investigate the perception of art through the biopolitical structures of reality. This transition – from the creation of objects to the design of events, from unchangeable work to process, from aesthetics to use – means addressing anew the place of art and the artist in society and its institutions. The function of the work is also tested outside the narrow context of the art system (production/exhibition sites). We are thinking of site-specific art not as a particular art category, but as cultural mediation that intersects with discourses of architecture, art, urban design, and politics.2 By the early 20th century, the historical avant-garde (constructivism and dada) had already provided new ways of directly relating to space and duration, through the staging of events, interventions in urban space, body actions, etc. The neo avant-garde movements after 1960 expanded these activities, giving new answers to issues of aesthetic autonomy, duration and narrativity. The extension of the artwork from a private sphere of expression/exhibition to the realm of public space brings us into the field of architectural practice. We begin to understand that it is not only the slow structures of design that can produce architectural thought, but also the ephemeral in situ staging of micro-environments, which can change, here and now, the perception and meanings of everyday space. Today, under the influence of new cultural, social and technological paradigms that would require extensive analysis, site-specific artistic practices establish new ways of producing architectural experience. However, it is not only the spatial conditions of exhibiting a work that change, but also a series of assertions concerning art that are related to the material and aesthetically autonomous structure of the work, the roles of the artist and viewer, as well as the creative process itself. In the novel ways of designing interventions and micro-events attempted today by contemporary art, one should discern the continuation of a genealogy of conceptual and in situ works which, during the sixties and seventies, systematically questioned the autonomy of the creative process and understood the institutional framework of art (its exhibition venues, its market, its criticism, etc.) as being the field of action of the work. The concept of site-specific is revised for the first time in order to include, besides the natural topography, the set of institutions (social, political and cultural) that shape it and that used to be kept outside the aesthetic range of the work. This change gave art the means to intervene in the set of circumstances and institutions within which architecture is active: the systems of use, commission, perception, etc. (see Hans Haacke’s maps of Manhattan, or the artwork of Matta-Clark.) The comprehension of the site as a complex network of institutions, ideologies and activities leads to critical interventions which require the activation of design processes, multiple collaborations and negotiations (project-based, context-specific, and community-specific). Design, construction, use, collaboration, organization of data from reality, i.e. media that are traditionally used by architecture, now constitute artistic media and are documented as such. They are not neutral processes towards a final work, but spatial activities, conceived in the perspective of multiple aesthetic connections to the public, conveying to the site a dynamic of transformation. Today, we observe, on the one hand a decisive transfer and transmutation of architectural practices from art, and, on the other, a new emphasis by architects on design as a distributed activity – in an environment that is being constantly transformed – which distributes responsibility, skills and knowledge to multiple and distinct regions and networks. Visual arts education, turning to a systematic investigation of the intermediate field of site-specific works through the critical practice of representational media, can sensitize the student to different ways of understanding everyday space and focus on meanings and practices that expand the basis of design, or that may also expand the space for the practice and discussion of architecture. Β. The aesthetics of assemblage “Contemporary art does not produce new forms of creation, but new relations between images and their environment.” Boris Groys “… practice is not defined in relation to a given medium, but rather in relation to the logical operations on a set of cultural terms, for which any medium – photography, books, lines on walls, mirrors or sculpture itself might be used.” Rosalind Krauss The second fundamental shift we are concerned with here is related to the historical passage from specific to general categories of art, or, in other words, the passage from a historical condition of distinction of artistic genres to specific and aesthetically autonomous regions – such as painting and sculpture – to another condition, where materials and media are determined according to conceptual and programmatic decisions. The categories of performance, conceptual and environmental art, which appeared in the sixties and seventies, were not new art genres, equally autonomous as the classical ones, but general categories that incorporated a multitude of heterogeneous media, practices and conditions of perception. Αt the same time, painting and sculpture, following minimalism, lost their aesthetic autonomy by incorporating a multitude of non-painterly and non-sculptural media, such as language, photography, serial or time-based media, body actions and installations. It is not the materiality of the representational medium which determines its specificity, but rather “its constitutional heterogeneity”, (R. Krauss), the fact that it is always different to itself, creating bridges with a set of cultural terms, interartistic media and scientific practices. The need to set up artistic ways of managing this composite material of knowledge and media soon became apparent in all neo avant-garde movements. Minimalism made evident that the structural approach, the system, and the program can be means for the renewal of art. In the present era of post-production and after ready-made aesthetics, – having left behind manual skill, the imitation of nature and the ideal of personal expression – arts activity has undertaken to change the concepts and uses of reality and to reorganize existing forms rather than to invent new ones.3 There is a need for new skills, which are based not so much on the cultivation of the medium itself, as on the ability to perceive the differences between the media, their assembling, as well as their capacity to refer to a wide range of extra-artistic references. Visual arts education in architecture needs to reflect this shift of art from the medium to the meta-medium, from the production of art objects to the organizing of events, planned and realized through a series of complex choices and associations. This presupposes familiarity with as many media as possible, development of skills in incorporating different media into conceptual constructions and narrative scenarios, as well as the expressive management of interartistic and interdisciplinary mixtures. Moreover, it requires the development of skills in formulating artistic hypotheses, scenarios and working methods. This shift of art education from media-specific to context-specific, questions the hitherto predominant monoculture of visual perception in the design and perception of space. It is urgent, in an architectural education that promotes visuality and rewards formal innovations, to develop physical and holistic ways of understanding space, by activating tactile senses which are usually excluded or underestimated in architectural studies. Here, the investigations, methodologies and practices advanced by conceptual and land art, by structuring hybrid representations on the topicality of experience, continue to remain outside basic art education in architecture. (Conceptual art’s critique of opticality resulted in promoting the significance of bodily, spatial and performative media in an entire genealogy of works in the intermediate space between art and architecture; a typical example of this being Acconci’s work.) C. Relational aesthetics, the paradigm of collaboration and the role of informal education The reclamation of the public character of art – outside the traditional environment of the museum – through acts of presence and not representation; through the organization of micro-environments or micro-utopias in the space of the city; and through the use of information networks and bodily contacts, turned our attention to the processes of authorship and communication. By renewing the modern tradition of participatory practices, “new genre public art”, and a multitude of different contemporary works that use forms of dialogue and exchange in social space (relational aesthetics, dialogical art, dialogue-based public art) aim at the production of collective meaning at the meeting point of the work and the viewer (or the citizen, as a person who participates without becoming a part of the spectacle of the work). What is being investigated, therefore, is not personal symbolic space, as it is invested in an image or an object, but the aesthetics of human interactions within evolving performative processes which engage different social groups, or may also include collective forms of collaboration and action groups. By posing in a different way the problem of the creative process and communication, and by emphasizing the conditions and methods of perception, these practices open up important possibilities to art education; new skills may be developed towards the management of forms of collectivity and collaboration, as well as new ways of exchanging and producing knowledge. The isolation of students from the real world, the monoculture of individual expression, the lack of collaboration skills, the topical structure of the studio in an era of interconnection of knowledge, the domination of the exclusive teacher-student relationship: these are all pedagogies that have severely negative effects on the architect’s professional practice and how this practice is perceived by the public. Turning this around is extremely difficult, as an entire value system is based on precisely these educational methods. Collaboration already constitutes a site of modern art, a site-specific practice the aesthetic possibilities of which we have only just begun to sense.4 Collaboration as a site of art practice can offer solutions to the ascertained problems of lack of collaboration, team work and communication skills in architectural education.5 Within the framework of the new needs created by today’s interconnected societies of knowledge, the experience of collaboration and active learning may be enriched by the use of information technologies that install, in parallel to assignments in the workshop, virtual environments for the exchange of knowledge, both synchronous and asynchronous, from a distance, among different people and social groups, among teachers, students and certain guests. The mechanisms of remote association through information technology (mailing lists, weblogs, ftp) can be seen not as mere tools, but as aesthetic mechanisms to be investigated: in recent years, artistic paradigms, based on the aesthetics of networking and the theory of media, incorporate relational methodologies and practices that can be used in art education. (See Diatopia and Apothecae Workshops at the Department of Architecture, University of Patras.) Informal education structures, such as workshops, contribute to the investigation of similar practices, since they constitute intensive but also free environments for the exchange of ideas and the production of work in actual local and translocal conditions. Art practice in technological collaboration media can complement the currently developing trends of computer use in architectural design, in the form of “virtual studios”, by broadening the experience of design outside the boundaries of the workshop.6 Summing up, I believe that these three general directions in the system of contemporary art can provoke concerns as to the revision of the meaning, aims and methods of the architect’s arts education. Transition from the art object to the art event can enrich the academic curriculum with the teaching of practices, methods and theories of visual design in public space, by introducing the student to different ways of comprehension and critical intervention in the city’s everyday space. The shift from media-specific to context-specific can also shift the emphasis from the monoculture of stable representational media to an apprenticeship of critical use of media, translations among media, and aesthetic assemblage of media, within scenarios that embody and investigate relations with actual environments. Moreover, by placing bodily and tactile ways of knowing space at the core of practice, one can bring to the fore sources of resistance to the domination of opticality and the simplifying connection of forms to concepts in architecture (literalism). Finally, relation and collaboration as sites of art practice, transferred to the workshop as empirical pedagogical and thematic areas, can contribute to the externalization and exchange of knowledge, the development of the aesthetics of collaboration and the preparation of critical practices in collective creation. [Paper presented at the Visual Arts Pedagogy and Architectural Education, Architectural Design and Visual Arts Sector, Department of Architecture, Aristotle University of Thessaloniki, (18-19.03.05)] Notes 1. John Habraken, Questions That Will Not Go Away: Some Remarks on Long-Term Trends in Architecture and their Impact on Architectural Education, European Association for Architectural Education Bulletin, 68, Feb 2004, p. 42. 2. See Deutsche, Rosalyn, Evictions: Art and Spatial Politics, Cambridge: MIT Press, 1996 3. See also Bourriaud, N., Postproduction, Les Presses du reel, 2003. 4. See also Kouros, Panos, The Paradigm of Collaboration, Paper presented as part of the Greek participation at the Venice Biennale’s 9th International Architecture Exhibition, Benaki Museum, 20 Dec. 2004 to 23 Jan. 2005. 5. Rosy Parnell, Knowledge Skills and Arrogance: Educating for Collaborative Practice, EAAE Bulletin 65, 1/2003. 6. Andia, Alfredo, Reconstructing the Effects of Computers on Practice and Education during the Past Three Decades, JAE, 2002, p.7-13